Πολύ ενδιαφέρον άρθρο για τις ομάδες εργασίας και τους δείκτες της αυτοαξιολόγησης. Μία κριτική απόρριψή τους, του Δημήτρη Νικολούδη,

2014-05-06 06:25

πηγή:http://www.alfavita.gr/arthron/%CE%BF%CE%BC%CE%AC%CE%B4%CE%B5%CF%82-%CE%B5%CF%81%CE%B3%CE%B1%CF%83%CE%AF%CE%B1%CF%82-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CE%B4%CE%B5%CE%AF%CE%BA%CF%84%CE%B5%CF%82-%CE%BC%CE%AF%CE%B1-%CE%BA%CF%81%CE%B9%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%B1%CF%80%CF%8C%CF%81%CF%81%CE%B9%CF%88%CE%AE-%CF%84%CE%BF%CF%85%CF%82-%CF%84%CE%BF%CF%85-%CE%B4%CE%B7%CE%BC%CE%AE%CF%84%CF%81%CE%B7-%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%BB%CE%BF%CF%8D%CE%B4%CE%B7

 

 ΝΙΚΟΛΟΥΔΗΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ, ΔΑΣΚΑΛΟΣ

 

Στον 1ο τόμο του Παρατηρητηρίου της ΑΕΕ αναπτύσσεται το σκεπτικό πως οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αποκτήσουν «κουλτούρα αξιολόγησης», η οποία, μάλιστα, θα πρέπει να στηρίζεται στη συναίνεση και στην αποδοχή τους. Ωστόσο, η εφαρμογή του συγκεκριμένου αξιολογικού εγχειρήματος, με βάση την τρίτη εγκύκλιο του Υπουργείου, βασίζεται, παρά τις διαβεβαιώσεις, στη βία αφού ουσιαστικά επιστρατεύει όλους όσους εμπλέκονται άμεσα στην εκπαιδευτική πράξη. Δεν πρέπει να διαφεύγει από την προσοχή μας πως το προηγούμενο διάστημα οι εκπαιδευτικοί με τις υπογραφές τους και τα πρακτικά των Συλλόγων Διδασκόντων απέρριψαν τη συγκεκριμένη μορφή αξιολόγησης και τους όρους εφαρμογής της. Ακόμη, όμως, κι αν παρακάμψουμε το παραπάνω επιχείρημα, υπάρχουν μια σειρά από κριτικές παρατηρήσεις που έχουν να κάνουν με την επιστημονική αξιοπιστία και την εγκυρότητα της ΑΕΕ και οφείλουμε να τις θέσουμε.

 

 

Σε ένα πρώτο επίπεδο προσέγγισης γίνεται φανερό ότι η βασική πρόταση της ΑΕΕ θεμελιώνεται στην παραδοχή πως η σχολική μονάδα και ο εκπαιδευτικός προκρίνονται ως τα βασικά κύτταρα της εκπαίδευσης και πως ο έλεγχός τους οδηγεί νομοτελειακά στη βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων. Μία δεύτερη παραδοχή είναι πως όλες οι επιστημονικές και μεθοδολογικές επιλογές θεμελιώνονται στις αρχές της παιδαγωγικής επιστήμης και, επομένως, δεν μπορούν να αμφισβητηθούν. Όμως, η θέση αυτή παραβλέπει πως η παιδαγωγική επιστήμη δεν είναι μία και ενιαία. Αντίθετα, μάλιστα, διέπεται από αντιφάσεις και αντιθέσεις, οι οποίες σημειωτέον αντανακλούν ευρύτερες κοινωνικοπολιτικές οπτικές για τη γνώση και την εκπαίδευση. Στους διάφορους Τομείς και στους Δείκτες - Κριτήρια που εξειδικεύουν αυτούς τους Τομείς αξιοποιούνται συγκεκριμένες έννοιες (ενδεικτικά: σύγκρουση, ομαλή προσαρμογή, προβλήματα συμπεριφοράς, αποτελεσματικότητα, δυνατότητες μαθητών, δημιουργική συνεργασία, επιστημονική κατάρτιση, αξιοκρατία), οι οποίες όμως σφραγίζονται από ασάφειες και ελλιπείς θεωρητικούς προσδιορισμούς, με αποτέλεσμα να θεωρούνται αμφιλεγόμενες και να δημιουργούν σύγχυση ως προς τη χρήση τους. Επιπλέον, οι έννοιες αυτές δεν γνωρίζουμε πώς προσλαμβάνονται από τους εκπαιδευτικούς και, κατά συνέπεια, δεν είμαστε σίγουροι αν έχουν για όλους την ίδια σημασία. Εκείνο, ωστόσο, που θέτει σοβαρά  προβλήματα επιστημονικότητας  είναι η επιλογή του εργαλείου της τετραβάθμιας κλίμακας (1-2-3-4) για την μελέτη ενός δύσκολου και περίπλοκου ερευνητικού πεδίου, όπως είναι το σχολείο και η σχολική τάξη. Η επιλογή αυτή δεν καθιστά σαφές, όπως απαιτείται στην εκπαιδευτική ερευνητική μεθοδολογία, ποιες είναι οι ποιοτικές αντιστοιχίσεις του κάθε επιπέδου, πώς διακρίνεται το σημείο μετάβασης από το ένα επίπεδο στο άλλο (ώστε να εξασφαλίζεται η διακριτότητα του καθενός), αλλά και τι αξία προσδίδεται σε αυτά από διαφορετικά ερευνητικά υποκείμενα σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Ένα τελευταίο μεθοδολογικό ζήτημα που αναδεικνύεται σε αυτό το επίπεδο κριτικής αφορά τους τρόπους με τους οποίους συνυφαίνονται και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους οι 7 τομείς και οι 15 δείκτες. Γι’ αυτά δεν παρατηρείται καμία ουσιαστική επιστημονική υποστήριξη, επιλογή που θα συνεπάγονταν συγκεκριμένες θεωρητικές εξειδικεύσεις, εκτός από επιφανειακές και ευκαιριακές αναφορές. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, δεν επιτυγχάνεται η ουσιαστική θεωρητική συνοχή και κατ’ επέκταση η έγκυρη συνολική διερεύνηση του πεδίου.
 
Ας γίνουμε όμως πιο συγκεκριμένοι.
• Στον Δείκτη 2.3 (Αξιοποίηση ανθρώπινου δυναμικού) και στο κριτήριο «Υποστήριξη της συνεχούς επιστημονικής και παιδαγωγικής εξέλιξης» αποτιμώνται οι πρακτικές του σχολείου που αφορούν την επιμόρφωση και την επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Όμως, το άρθρο 16 παρ. 2 του Συντάγματος αναφέρει ότι «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του κράτους» και στην παρ. 7 αναφέρεται ότι «Η επαγγελματική και κάθε άλλη ειδική εκπαίδευση παρέχεται από το κράτος». Πώς λοιπόν το σχολείο μπορεί από μόνο του να καλύψει το κενό στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών; Και αν το επιχειρήσει, σε ποιο βαθμό επιλύεται στοιχειωδώς το συγκεκριμένο πρόβλημα σε συνθήκες κατίσχυσης της διανοητικής εργασίας και αποφασιστικής συμβολής της τελευταίας στην ωρίμανση της ευρύτερης κοινωνικής ζωής;
• Στον Δείκτη 3.1 (Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών πρακτικών) και στο αντίστοιχο κριτήριο «Διάδραση εκπαιδευτικού – μαθητή και ενεργός συμμετοχή του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία» επιχειρείται να ανιχνευθεί ένα πολυδιάστατο πρόβλημα που αφορά τη στάση των μαθητών απέναντι στη διαδικασία προσέγγισης της γνώσης. Εύλογα μπορεί να αναρωτηθεί κάποιος πώς αυτή η διάσταση μπορεί να μετρηθεί από τετραβάθμια κλίμακα (1-2-3-4) για να αποδοθεί ο χαρακτήρας της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα δρώντα υποκείμενα της σχολικής τάξης. Επιπλέον, σε ποια ποιοτικά χαρακτηριστικά ακριβώς αντιστοιχεί το κάθε επίπεδο της δεδομένης κλίμακας; Πώς μια ποιοτική κατάσταση θα αποδοθεί με τα συγκεκριμένα επίπεδα: προβληματικός, μέτριος, καλός, πολύ καλός χωρίς να διευκρινίζεται σε ποιες ακριβώς διαδράσεις αντιστοιχεί το καθένα; Με ποιον τρόπο εξασφαλίζεται η έγκυρη μέτρηση της συμμετοχής μαθητών με διαφορετικές ανάγκες και δυνατότητες με το ίδιο ερευνητικό εργαλείο; Ακόμη και η επιλογή της παρατήρησης δε μας εξασφαλίζει την αληθινή πλευρά του «μαύρου κουτιού» της σχολικής τάξης σε χρόνο απολύτως περιορισμένο, αν λάβουμε υπόψη τεκμηριωμένες κριτικές για τις διαπιστωμένες μεθοδολογικές αδυναμίες της συγκεκριμένης μεθόδου.  Επίσης, σε ενδεικτικό ερώτημα του συγκεκριμένου Δείκτη παρατίθενται προς διερεύνηση μία σειρά από στοιχεία που επηρεάζουν τη διδακτική πρακτική όπως: η ύλη, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός, οι στόχοι του μαθήματος, το χρονικό πλαίσιο, το μαθητικό δυναμικό. Πώς, όμως, είναι δυνατόν να αποδοθεί η αλληλεπίδραση όλων αυτών των παραγόντων με μία και μόνο θέση στο διαβαθμισμένο περιβάλλον της προεπιλεγμένης κλίμακας;  Μένει, τελικά, αδιευκρίνιστο, στο απόσπασμα τουλάχιστον που περιγράφεται ο Δείκτης, ο τρόπος με τον οποίο η αντικειμενική διάσταση της διδασκαλίας (δυναμική μαθητικού πληθυσμού, βιβλία και Π.Σ.) διαπλέκεται με την υποκειμενική της διάσταση (επιλογές εκπαιδευτικού, σχεδιασμός, αξιοποίηση χρόνου κλπ.). Και κάτι ακόμη. Οι ενδεικτικές ερωτήσεις του συγκεκριμένου Δείκτη εμπεριέχουν μία τρικυμιώδη σχέση ανάμεσα στο ερωτηματολόγιο, τη συνέντευξη και την παρατήρηση. Το αρχικό ερώτημα (κάτω από την επικεφαλίδα ερωτηματολόγιο), ως πιο ενδεικτική περίπτωση και πάλι, δημιουργεί μία αυθαίρετη αντιστοίχιση ανάμεσα στο κείμενο της ερώτησης και στην κλίμακα 1-2-3-4. Με μια πιο προσεχτική ματιά, διαπιστώνει κανείς πως η λεκτική διατύπωση της ερώτησης αφορά ζητήματα που μπορούν να ανιχνευθούν με συνέντευξη (γιατί πώς αλλιώς θα γνωρίζουμε αν ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει, προβαίνει σε συνολική θεώρηση της ύλης και προγραμματίζει) ενώ η διαβαθμισμένη κλίμακα έχει την αξία «κλείδας» και αφορά την παρατήρηση. Ο μεθοδολογικός αχταρμάς είναι κάτι παραπάνω από προφανής.
• Στον Δείκτη 3.2 (Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών και πρακτικών αξιολόγησης) διερωτάται κανείς πώς είναι δυνατόν να μελετηθούν οι παιδαγωγικές πρακτικές χωρίς να ληφθούν υπόψη οι παιδαγωγικές αρχές πάνω στις οποίες θεμελιώνονται. Γιατί, για να μελετήσουμε τις πρακτικές του δασκάλου οφείλουμε πρώτα να έχουμε αξιολογήσει το αναλυτικό πρόγραμμα και το σχολικό εγχειρίδιο, στοιχεία που αναπόδραστα καθοδηγούν τον εκπαιδευτικό και οριοθετούν το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το αναλυτικό πρόγραμμα και το σχολικό εγχειρίδιο ποιος ακριβώς δείκτης τα μελετά; Επιπλέον, στα κριτήρια του συγκεκριμένου Δείκτη η εκπαιδευτική αξιολόγηση υπερτερεί σε συχνότητα αναφορών έναντι των υπολοίπων παιδαγωγικών εφαρμογών, δημιουργώντας την εντύπωση ότι παιδαγωγική εφαρμογή σημαίνει πρωτίστως αξιολόγηση.
• Ο Δείκτης 4.1 (Σχέσεις εκπαιδευτικών – μαθητών και μαθητών - μαθητών) και το σχετικό κριτήριο εστιάζουν στην «Αποτελεσματική διαχείριση της συμπεριφοράς των μαθητών». Όμως, πώς ακριβώς ορίζεται η αποτελεσματική διαχείριση; Ποιες είναι οι ρυθμιστικές πρακτικές που διέπουν τη σχολική ζωή; Μπορεί να προσεγγιστεί η κοινωνική διάσταση της ανθρώπινης επικοινωνίας ως μετρήσιμο μέγεθος στο οποίο αναζητούνται ανταλλακτικές αξίες; Πώς θα μελετηθεί η ανθρώπινη συμπεριφορά χωρίς να μελετηθούν τα κίνητρα αυτής της συμπεριφοράς και, ιδιαίτερα, οι κοινωνικές συνθήκες που γεννούν αυτά τα κίνητρα; Αυτά πρέπει να θεωρούνται αποκλειστικά εκπαιδευτική υπόθεση ή συγκροτούν ένα σύνθετο κοινωνικό και φιλοσοφικό πρόβλημα;
• Ο Δείκτης 5.1 (Εκπαιδευτικά προγράμματα και καινοτομίες, υποστηρικτικές και αντισταθμιστικές παρεμβάσεις) εξειδικεύεται από το κριτήριο «Ανάληψη καινοτόμων πρωτοβουλιών». Ωστόσο παραμένει αδιευκρίνιστο το πώς ορίζεται η καινοτόμα πρωτοβουλία. Στο πρόσφατο παρελθόν (2007) και στον τόμο «Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη της Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης», που εκδόθηκε από τον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ) έχουμε ένα δείγμα γραφής. Εκεί, η καινοτομία ορίζεται (σύμφωνα και με την Πράσινη Βίβλο) ως «μετατροπή μιας ιδέας σε εμπορεύσιμο προϊόν ή υπηρεσία…» (σελ. 187). Όμως, σύμφωνα με το άρθρο 16 παρ. 2 του Συντάγματος «η παιδεία έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων» και όχι τον αγοραίο ανταγωνισμό και την υποταγή της μόρφωσης στο σύστημα της παγκόσμιας αγοράς.   
• Στον ίδιο Δείκτη ένα άλλο κριτήριο διερευνά την «Υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τον εμπλουτισμό του Προγράμματος Σπουδών». Σε ποια όμως κατεύθυνση μπορεί να εμπλουτιστεί το Π.Σ., στη βάση ποιων περιεχομένων και μέσων; Είναι προφανής η ασάφεια του κριτηρίου. Το Π.Σ. είναι οριοθετημένο και συγκροτημένο σε συγκεκριμένο πλαίσιο αρχών. Γιατί ο εκπαιδευτικός μπορεί να συμβάλλει στον εμπλουτισμό του αλλά όχι στη φάση της διαμόρφωσής του;
• Και πάλι στον Δείκτη 5.1 και σε ένα άλλο κριτήριο γίνεται αναφορά στην «Υλοποίηση αντισταθμιστικών προγραμμάτων». Μα, αυτό είναι στοιχείο της εκπαιδευτικής πολιτικής και ευθύνη του ΥΠΕΠΘ. Ωστόσο, η πολιτική γραμμή που έχει υιοθετηθεί τα τελευταία χρόνια οδήγησε στο κλείσιμο των τμημάτων ενισχυτικής διδασκαλίας και στην απόρριψη σχετικών προτάσεων για την ίδρυση νέων τμημάτων. Επομένως, τι ακριβώς θα μελετήσει ο εκπαιδευτικός σχετικά με τον συγκεκριμένο δείκτη;
• Συνεχίζοντας στον ίδιο Δείκτη, αξίζει να σταθεί κανείς στο κριτήριο που αφορά την «Υιοθέτηση μέτρων για τη σχολική διαρροή». Όπως γίνεται κατανοητό, για κάποιον που έχει στοιχειώδη επαφή με την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, εδώ μετατοπίζεται η ευθύνη για ένα σύνθετο και δύσκολο κοινωνικό πρόβλημα από τον φορέα που έχει την ευθύνη για την άσκηση της συγκεκριμένης πολιτικής  προς τη σχολική μονάδα και τον εκπαιδευτικό. Βέβαια, να μην ξεχνάμε πως οι προτάσεις που έχουν διατυπωθεί στο πρόσφατο παρελθόν από επιστημονικούς φορείς και πρόσωπα για την ενιαία εννιάχρονη εκπαίδευση (αφού η μεγαλύτερη διαρροή παρατηρείται στο σημείο αλλαγής βαθμίδας από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο) συνάντησαν την αδιαφορία της επίσημης Πολιτείας. Επομένως, πώς μπορεί μία σχολική μονάδα να συνεισφέρει στην επίλυση ενός προβλήματος κοινωνικών διαστάσεων στο οποίο διαπλέκονται κοινωνικοί, οικονομικοί, πολιτισμικοί και εκπαιδευτικοί (για παράδειγμα εξετάσεις) παράγοντες;
• Στον Δείκτη 6.2 (Επιτεύγματα και πρόοδος των μαθητών) και στο πλαίσιο της εξειδίκευσής του μέσω κριτηρίων συσχετίζεται η επίδοση του κάθε μαθητή με τους στόχους του Π.Σ., με τις επιδόσεις των συμμαθητών του και με την προηγούμενη επίδοσή του. Έχουμε δηλαδή την εξέταση της συνάφειας μιας κεντρικής μεταβλητής με άλλες τρεις μεταβλητές. Η εγκυρότητα αυτής της σχέσης πώς μπορεί να αποδοθεί με τετραβάθμια κλίμακα του τύπου προβληματικός, μέτριος, καλός, πολύ καλός; Ακόμη κι αν υποθέσουμε ότι αυτό επιτυγχάνεται, τι αξία θα έχει για το σύνολο των σχολικών μονάδων μιας περιφέρειας ή για όλη την επικράτεια; Πόσο αντιπροσωπευτικό θα είναι αυτό το αποτέλεσμα ακόμη και για τους εκπαιδευτικούς της ίδιας σχολικής μονάδας; Τα τρία κριτήρια του Δείκτη θα έχουν ορισθεί από διαφορετικά υποκείμενα και σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και, επομένως, θα αποτυπώνουν αντιφατικές σημασιοδοτήσεις. Έτσι, η συγκεκριμένη μέτρηση δε θα έχει καμιά αξία για την συνολική εκπαιδευτική πολιτική.
• Ο Δείκτης 6.3 (Ατομική και κοινωνική ανάπτυξη) μελετάται με το κριτήριο «Ανάπτυξη του δυναμικού κάθε μαθητή ανεξάρτητα από την κοινωνική του και πολιτισμική του προέλευση». Κατά τη γνώμη μας, το συγκεκριμένο κριτήριο θα έπρεπε να έχει διατυπωθεί, στη βάση μιας άλλης λογικής, ως εξής: «Ανάπτυξη του δυναμικού κάθε μαθητή σύμφωνα με την κοινωνική του και πολιτισμική του προέλευση». Να παρατηρήσουμε εδώ ότι η μαθησιακή ετοιμότητα του εκπαιδευόμενου προσδιορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το πολιτισμικό κεφάλαιο και τα ταξικά χαρακτηριστικά της οικογένειάς του, στοιχεία ιδιαίτερα χρήσιμα, όχι φυσικά για την ενίσχυση των αναπαραγωγικών εκπαιδευτικών λειτουργιών, αλλά για το σχεδιασμό της διδασκαλίας και την επιλογή της σχολικής γνώσης με σκοπό την αποσταθεροποίηση του κυρίαρχου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Ο Δείκτης κάνει μία αυθαίρετη αφαίρεση και αδειάζει τη μορφωτική προοπτική από τα κοινωνικοπολιτισμικά της συμφραζόμενα στο όνομα μιας ψευδεπίγραφης υπονοούμενης ισότητας ευκαιριών. 
Καταλήγοντας, οι συγκεκριμένοι Δείκτες (που παρατίθενται εδώ ενδεικτικά) και το μεθοδολογικό πλαίσιο διέπονται από πλήρη σύγχυση. Πρόκειται για ευκαιριακές μεθοδολογικές αλχημείες που δεν έχουν καμιά πραγματική επιστημονική βάση και οδηγούν σε φιάσκο. Ουσιαστικά, τα μεθοδολογικά αδιέξοδα της ΑΕΕ, όπως αυτή αναπτύσσεται στο Παρατηρητήριο, προκύπτουν από την επιλογή να κατακερματιστεί, ώστε να μετρηθεί, η οργανωμένη εκπαιδευτική ζωή και να μελετηθεί αποσπασματικά σε ένα πλαίσιο εγκλεισμού (στο τρίπτυχο δάσκαλος – μαθητής – γνώση) χωρίς να ληφθούν υπόψη οι ευρύτερες κοινωνικοπολιτισμικές προϋποθέσεις ύπαρξης αυτής της σχέσης. Πρόκειται για έναν ανερμάτιστο εμπειρισμό, ο οποίος τελικά συνεπάγεται την εκχυδαϊστική υποβάθμιση σύνθετων και ιστορικά προσδιορισμένων κοινωνικών προβλημάτων σε άθροισμα παρατηρήσιμων - μετρήσιμων συμβάντων. Η αποσπασματική (άρα και αναποτελεσματική) αυτή προσέγγιση της σχολικής ζωής εξαϋλώνει και τον ίδιο τον φορέα που ασκεί πολιτική, δηλαδή το κράτος και τους εκπαιδευτικούς του μηχανισμούς. Για όλους τους παραπάνω λόγους η μελέτη των 7 κατηγοριών και των 15 δεικτών κρίνεται αδύνατη.  Η διερεύνηση της εκπαιδευτικής κοινωνικότητας προϋποθέτει ένα άλλο πλαίσιο θεωρητικών αφετηριών και ερευνητικών – μεθοδολογικών πρακτικών που να αξιοποιεί με διαλεκτικό τρόπο εγχειρήματα μικρής και μεγάλης κλίμακας από την κοινωνική έρευνα. Το συμπέρασμα αυτό προσδιορίζει και το αντικείμενο μιας πρόσθετης εργασίας, η οποία θα είναι προϊόν συλλογικού προβληματισμού και δράσης, εγχείρημα που υπερβαίνει τον ορίζοντα των προθέσεων του κειμένου μας.